Desarrollo psicológico del Juego de Arena – Parte 2

Analista Junguiano, Profesor de Psicología, San Francisco State University. Atiende consulta particular en Berkeley, California, Estados Unidos. El presente documento es una traducción de la segunda parte del Capítulo 4 de la clásica obra del Juego de la Caja de Arena Sandplay Studies: Origins, Theory and Practice, editada en el año 1981 por el C.G. Jung Institute of San Francisco. En este libro participaron varios especialistas en esta técnica, entre otros Charles T. Stewart.

Traducido del inglés por María Patricia Quijano

 

TEMPRANA NIÑEZ (EC I): 1-2 a 3-4 AÑOS
JUEGOS DE ORDEN Y DESORDEN
(“Ring around the Rosy”)

 

MODELO DE JUEGO

Una de las formas del juego espontáneo en la EC I (la temprana Niñez), es un juego brusco y lleno de volteretas que con su exuberancia y anarquía, tiene un lazo natural con los juegos de orden y desorden los cuales han sido designados como el modelo lúdico para esta etapa. En dos ocasiones N. Blurton-Jones (1969, 1974) ha observado y descrito esta variación del juego motor, Centrado en sí mismo, el cual aparece muy temprano ya a los 18 meses, y que es caracterizado por siete patrones de movimiento tales como: correr, perseguir y esconderse, luchar, “saltar”, pretender golpear, reírse y caer. El autor escribe con respecto al caer, “… si hay algo suave para descargar, los niños gastan mucho tiempo tirándose a ellos mismos y a cada uno contra el otro” (p.357).

La transición de “Ring around the Rosy” nuestro juego ejemplar de orden y desorden, es casi imperceptible, pero ha sido registrado en los siguientes extractos de Sutton-Smith (1977a,1977b ), el cual nos provee de una caracterización formal de este grupo de juegos.

…Los juegos de orden y desorden son un caso especial, ellos modelan el sistema sólo destruyéndolo. Su ambivalencia es mucho más básica. Ambos son la forma mas fundamental de los juegos (estableciendo para los muchachos las bases de la cooperación) y los mas radicales (volcando absolutamente el orden de los impulsos motores, convencionales y del control de la jerarquía social). (p.227[b])

Cada uno actúa al mismo tiempo difusamente o más o menos en paralelo y el desenlace le pude ocurrir a uno o a todos. El desenlace es usualmente un colapso motor.

El ejemplo mas obvio en la cultura Europea es Ring a Ring a Roses***, donde todos proceden en una forma ordenada hasta la última línea, “Ashes, Ashes (o A tishoo A tishoo), donde cada uno se desploma sobre el césped). (p.22 [c]).

FASE DEL DESARROLLO

Ahora podemos revisar la segunda fase del desarrollo del Yo de Neumann, la etapa –fálico-mágica, la cual consideramos correlacionada con EC I (la temprana Niñez), en el contexto de los juegos de orden y desorden. El periodo comienza con la constelación arquetípica de lo que Neumann denomino la separación del Mundo Parental, y es completada por la primera fase del ciclo del Héroe, el Nacimiento del Héroe. Los niveles correspondientes de la consciencia del yo son la polarización del mundo en opuestos y la primera constitución deL yo independiente y antropomórfico. Durante este período el yo fálico-mágico es un yo fragmentario (i.e., intermitente y todavía no continuo), su periodo de constelación depende de la concentración ritual de la energía psíquica, la última fase de este período casi siempre ocurre en el circulo mágico de la intención. En los intervalos entre estas episódicas estructuraciones, el yo regresa al mundo unitario de la participación mística y de la relación primitiva. Sin embargo el estado normal del yo durante EC I (la temprana Niñez) es aquella de la consciencia fluctuante, del orden y del desorden. En este reciente desarrollo se puede ver como difícilmente estabilizado el universo bipolar, se nota de nuevo el potencial para la fluctuación entre eL equilibrio y el caos. Una lista parcial de los opuestos discriminados durante este periodo nos puede dar algún sentido de esta fluctuación: yo y no yo, consciencia e inconsciente ( los primeros reportes de sueños); self y mundo, amistoso y no amistoso, bien y mal, si y no; lo real y lo aparente, el presente y el pasado (aquí aparece la memoria de evocación); la aceptación y el rechazo, el abrirse y el encerrarse.

Las modalidades psicosexules de Erikson en EC I (la temprana Infancia), retención y eliminación, y las modalidades psicosociales que se le derivan, retener y dejar ir, reflejan su visión de esta primera confrontación con lo supuesto. En la crisis nuclear del yo en este periodo, autonomía versus vergüenza y duda, y la fluctuación entre la constelación y el colapso de la emergencia del yo es de nuevo puesta de manifiesto. Notamos como que esta integración es completada cuando las personas parentales reemplazan a la persona maternal, como los otros significativos durante este periodo.

Descubrimos que el mundo cognitivo ya no es más estable. Piaget (1962) describe el preconcepto, el mayor de los mecanismos cognitivos durante esta etapa de la inteligencia representativa, como sigue: “Encontramos una característica constante de los ‘preconceptos` a esta edad el cual parece ser decisivo: el niño en esta etapa logra tanto la verdadera generalidad como la verdadera individualidad, las nociones que el utiliza fluctúan incesantemente entre estos dos extremos…”(p.224).

Cuando nosotros traspusimos esta observación al desarrollo del propio reconocimiento de su hija no nos sorprendimos ver en Jacqueline la fluctuación entre la consciencia de la identidad del self y la falta del propio reconocimiento.

Cuando trasponemos esta observación a la observación del desarrollo del propio reconocimiento de su hija, no nos sorprendemos del movimiento en el balancín, fluctuación de Jacqueline entre la consciencia de la propia identidad y la falta del reconocimiento propio: A {los 2 años, 11 meses, 13 días] J.vio una fotografía de ella misma dormida sobre mi espalda y recostada sobre mi hombro (durante una caminata por una montaña). Ella pregunto ansiosamente: “Oh, ¿qué es eso? (señalando a ella misma). Estoy asustada de esto. –Pero ¿quién es esa? ¿No puede ver? – Si, soy yo. Jacqueline esta haciendo esto (imitando la acción). Pero ella no esta asustada (proyección sobre la fotografía)”. Una hora después ella vio la fotografía de nuevo: “Yo todavía estoy un poquito asustada.- ¿Pero quién es esa?- Soy yo. Es Jacqueline haciendo esto (imitando)”.(p.224).

En el desarrollo del juego encontramos de nuevo la fluctuación como la norma. Los límites lúdicos para EC I (la temprana Infancia) son el juego simulado de 1 a los 2 años y el juego imaginativo de los 3 a los 4 años. Con la consciencia del hacer-de cuenta se refleja los comienzos de una percepción de la función simbólica, el universo esta ahora dividido en dos esferas, lo real y lo aparente. Rosalind Gould (1972) ha demostrado que esta nueva división del mundo en lo mágico y lo mundano es un proceso, no es un evento. Una de las conclusiones de su estudio acerca del juego de fantasía con niños que asisten a la guardería es de que la EC I (la temprana Infancia) es un periodo de “certeza de la fluctuación”, el cual ella define como “un ‘estado del yo’ que manifiesta en si mismo en un niño la mayor o menor frecuencia e inhabilidad momentánea para distinguir firmemente entre un daño real o un daño fantaseado (p. 7)”. Añade que más allá de la edad de los 4 años la persistencia de esta certidumbre en la fluctuación podría ser vista como una manifestación de ansiedad.

 

TEXTO DEL JUEGO DE ARENA

Ahora podemos regresar a los mundos hechos por los cinco sujetos normales entre los 2 y 4 años de Bowyer (1970), los cuales ella describe como sigue (los comentarios entre corchetes son míos):

Todos ellos realizan los mundos de una manera tan parecida que uno tiene que mirar al revés de la fotografía para identificarlos con su nombre [orden]…. Los niños de 2-3 años de edad no muestran control, i.e., sus mundos eran caóticos [desorden]…. De 3-4 años, sin embargo, pequeñas islas de detalles coherentes se incrementaban [orden]….Los niños de la edad de 2-3 años no reconocían los bordes del arenero como limites [desorden]….Solo una porción del arenero a todo lo largo de un borde horizontal- o un borde y una esquina…no tenían nada colocado allí [orden y desorden]. (pp.26-27).

 

ILUSTRACIONES

Las ilustraciones 1 A, B y 2 A, B, C fueron reproducidas de Bowyer (1970). El resto de mundos de arena ilustrando EC I (la temprana Infancia) fueron hechos por los sujetos de los autores. Nótese que las edades de algunos de estos niños no concuerdan con los limites de la edad para esta etapa (lo mismo es cierto respecto de algunos realizadores de mundos de arena en las secciones de EC II (la temprana Infancia II) y MC (mitad de la infancia). La discrepancia es minimizada no solo por el hecho de que estos niños son sujetos clínicos, de los cuales uno espera exhiban un retrazo en el desarrollo psicológico, si no por el hecho de que nuestra visión del proceso del desarrollo es tanto recapitulativa y reconstructiva por naturaleza.

Ilustraciones 1 A, B. A. Mundos realizados por Jane, edad 22 meses. El padre esta sentado cerca del bebé que está acostado, mientras la madre barre el piso. El padre, el bebé y la madre están en relación (orden) pero no hay una conexión significativa con los otros elementos del arenero (desorden). Esto también aplica a la cuchara y las tres vasijas. La muñeca (orden) esta fuera de la serie y no esta relacionada con los otros grupos (desorden). La arena ha sido movida (orden) pero no es evidente ningún patrón, y hay áreas del arenero que están sin tocar (desorden).

B. Mundo de Jane a la edad de 2 años. El padre y madre están sentados sobre una banca mientras el bebé duerme bajo el abrigo de una carpa. Este mundo, realizado por la misma niña dos meses después del mundo en la lamina 1A, revela las mismas características generales -una coherente combinación de elementos, los cuales no están relacionados entre sí, desorganización de la totalidad, y un incompleto uso constructivo de la arena.

Ilustración 1 A
Mundo de Jane, a los 22 meses.

Ilustración 1B
Mundo de Jane a la edad de 2 años.

Ilustraciones 2 A, B, C. Esta secuencia de tres areneros fue hecha por un chico de 4 años y 8 meses de edad.

A. Primera entrevista, primer mundo. Sobre la izquierda se encuentra una estación de madera con un tren descarrilado, sobre la derecha una pistola y un hombre de caballería. El tren y la estación están en relación (orden) pero el tren esta fuera del arenero y esta sobre su borde (desorden). La pieza de artillería y el militar a caballo están en relación (orden) pero el caballo y el jinete (desorden). Uno podría concebir una relación posible entre estos dos grupos de elementos (orden) pero están vante representados (desorden). Hay cierto intento de transformar la arena en un terreno (orden) pero los resultados están mal definidos (desorden).

Ilustración 2 A
Primer mundo (primera entrevista) de un niño de 4 ¾ años de edad.

 

Ilustración 2 B
Segundo mundo (primera entrevista) del mismo niño.

 

B. Primera entrevista, segundo mundo. El arenero representa un paisaje. Al tope de la derecha la arena ha sido sacada para revelar el fondo azul del arenero. Hay separación de la tierra y las aguas (orden), pero los limites están confusos (desorden) el paisaje en si mismo (orden) esta delineado primitivamente y la forma (i.e. ya sea mar o lago) del cuerpo de agua (orden) no está claramente representado (desorden).

C. Segunda entrevista, solo un mundo. Un establo, un columpio, una fruta y un vegetal puestos, y dos casas que están agrupadas apropiadamente (orden), pero que se encuentran en tumulto (desorden). El grupo de aviones al tope izquierdo y el grupo de hombres ranas alrededor de la casa sobre la derecha (orden) están sin un contexto aparente (desorden), así como el zoológico encerrado al tope derecho (desorden). Hay una impresión de totalidad (orden), pero esta pobremente integrada (desorden).

 

Ilustración 2 C
Tercer mundo (siguiente entrevista) del mismo niño

Ilustraciones 3 A, B. Dos visiones de un arenero hecho por una niña de 5 años y medio de edad en su segunda visita.

A. Hay una sirena (primer plano) y arena que parece colocada como agua en la parte derecha del centro (orden) pero la sirena está parcialmente enterrada, aparentemente en la tierra (desorden). Hay una división de la tierra y las aguas (orden) pero los límites no son claros (desorden).

Ilustración 3 A
Mundo de una niña de 5 años y 1/2 de edad

Ilustración 3 B
Otra visión del mismo mundo

 

B. El arenero ha sido volteado de tal manera que el agua esta ahora en el primer plano de la derecha y la sirena a la izquierda. Un pulpo, el cual en la ilustración A estaba enterrado (desorden, patrón de la Infancia II) cerca al agua (orden), ha sido descubierto. La sirena y el pulpo están en relación (orden).

Ilustraciones 4 A, B. Estos dos mundos fueron hechos durante la primera visita de una niña de 5 años y 7 meses de edad.

A. Al tope de la figura hay un grupo central de cuatro jinetes con sus caballos (orden) con un caballo y un jinete caídos (desorden). Es difícil determinar si el moldeamiento de la arena era para formar un terreno (orden), o fue al azar (desorden).

B. Hay una montaña, llanura y dos formaciones de “agua” (orden), pero todos estos elementos están mal definidos tanto individualmente como relacionalmente (desorden). Un hombre rana casi enterrado (a la izquierda de la “piscina” más cercana) esta próxima a uno de los cuerpos de agua (orden) pero de otra parte es pequeño el contexto para su presencia (desorden). Hay sugerido una simetría de conjunto y totalidad (orden) pero no hay una integración completa (desorden).

Ilustración 4 A
Mundo de una niña de 5 años y 7 meses de edad (primera entrevista)

Ilustración 4 B
Otro mundo de la misma niña (primera entrevista)

Finalmente la descripción de un mundo de arena no ilustrado aquí, el cual parece ser una transición entre EC I (la temprana Infancia I) y EC II (la temprana Infancia II). Una niña de 8 años trajo a la primera entrevista una botella que contenía un saltamontes, el cual planeaba “domesticar” (la Dama de las Bestias). En el arenero seco ella hizo un mundo de arena en el cual un hombre y una mujer (Separación del Mundo Parental) salían de la superficie de una laguna en una canoa (orden) mientras estaban rodeados, arriba y debajo de la superficie del agua/arena tanto por criaturas marinas benignas (mas allá del orden) como amenazantes (desorden) – peces, tortugas, caimanes, pulpos, ranas, tiburones, etc. El hombre y la mujer en la canoa sobre la laguna también pueden ser vistos como personajes centrales en la configuración de E C II (la temprana Infancia II). La entrevista finalizó con el juego del Pez, sugiriendo el avance hacia la hacia la Mitad de la Niñez (juegos con normas).

 

TEMPRANA INFANCIA II (EC II): De 3-4 a 6-7 AÑOS
JUEGOS CENTRADOS EN LA PERSONA
(Tag)

La tercera fase del desarrollo del yo de Neumann, la mágico-guerrera, marca la transición del matriarcado hacia el patriarcado. Sin embargo Neumann indica, que el desarrollo, debe ser descrito como una totalidad porque el progreso del matriarcado hacia el patriarcado se aplica tanto a las niñas como a los niños. En el ciclo del héroe de la fase mágico-guerrera incluye la Asesinato del Padre y de la Madre, el cual ahora se ha acentuado negativamente como la Madre Terrible y el Padre Terrible. Neumann (1973) comenta lo siguiente:

Esta belicosa acentuación de lo masculino es necesario tanto filogenéticamente como ontogenéticamente para la liberación de la consciencia y del yo de la preponderancia del matriarcado. Sólo el yo beligerante heroicamente es capaz de vencer lo femenino-maternal el cual, cuando impide al yo y al principio masculino de la consciencia en su desarrollo hacia la independencia, se convierte en la Madre Terrible, el dragón y la bruja, fuente de ansiedad.(p.168)

MODELO DE JUEGO

Ahora nosotros podemos considerar el primer elemento en nuestra caracterización del modelo lúdico para EC II (Temprana Infancia II), la descripción que hace Sutton-Smith (1972) del perfil expresivo? de un niño de cinco años, en el cual podemos ver la naturaleza dramática de la imagineria centrada en la persona del dragón, la bruja y el monstruo:

Podemos hacer un compendio de las variadas aproximaciones a la gramática de las formas expresivas en sueños, cuentos, narraciones populares, rimas y juegos infantiles. En todas estas formas utilizadas por los niños a la edad de 5 años, el “síndrome de vuelo” es la clave de la estructura imaginativa. Mas aún, es predialéctica es posible prever la derrota y el fracaso sin el adecuado contrapeso, sin embargo ya en el pleno desarrollo las narraciones folklóricas son usualmente esta compensación. (p. 532).

La segunda observación que hace Sutton-Smith sugiere que en estas mismas formas podemos observar la transición del matriarcado hacia el patriarcado. Continúa así:

Juzgando por los ejemplos en el presente estudio, donde la dominancia de las figuras femeninas (sueños, cuentos, narraciones populares) cede a una diferenciación equitativa de los sexos o predominancia de los masculinos (juego (play), lectores, caricaturas), el patrón de vuelo ó el patrón de vuelo cede a un patrón de vuelo combativo. Sin embargo, para un niño de 5 años de edad, solo el agente activo (monstruo o figura parental) y un agente contrario sumiso (niño) parecen diferenciados. Las acciones involucran el ser atacado, el ser atrapado y el escape; pero estas no involucran las acciones reciprocas de adecuada defensa, rescate y captura. (p. 533)

El segundo elemento en nuestra caracterización de los juegos centrados en la persona se dirige directamente a la naturaleza transicional de este periodo (Sutton-Smith, 1971c).

Sobre la base de un análisis simbólico temprano de los juegos centrados en la persona de los niños….estos investigadores han postulado que estos juegos representan las ansiedades del niño al ejercitar su independencia durante la transición de los lazos primarios a los lazos secundarios. En el curso del juego el niño puede tanto manifestarse los peligros de la independencia retirándose de una base segura y evitando una persona extraña (¿Quién es Ese?), o el puede retirarse a la seguridad de la casa o una base segura. (p. 80).

Podremos volver recordar de nuestros propios juegos de “las lleva, semáforo en rojo, mamá será que yo puedo y el Rey de la montaña “ la variedad de formas en las cuales estos juegos configuran la relación existente entre un individuo de alto poder y un numero de otros individuos de menos poder, están reflejando también el status del propio niño con relación a los adultos”. 9P.90).Visto como un progreso desde los juegos de orden y desorden, Sutton-Smith sugiere, que los juegos centrados en la persona revelan “diferenciación de los roles que son extensivos hasta uno o mas jugadores que tienen un rol central en la provocación del colapso” ( p.22).

FASE DEL DESARROLLO

Erikson concibe este periodo de desarrollo como la edad del juego y define el conflicto nuclear como iniciativa versus culpabilidad, esto es lo que provocaría la “acentuación de la belicosidad”en el yo asertivo, “cimentando” dicha actitud (Erikson, 1963,p. 90). También es la fase del desarrollo en que la familia básica de Erikson (la realidad social) se hace internalizada como la “familia” básica de Laing (la realidad psíquica) (Laing, 1972, p.p. 3-19), sin embargo es mejor conocido históricamente como el periodo de formación del súper-yo, que también ha sido concebido como monstruosamente cruel.

En las explicaciones Piagetianas de la moralidad objetiva heterónoma de la EC II (temprana Infancia II), la cual contrasta con la moralidad subjetiva autónoma de la Mitad de la Infancia, también podemos discernir un patrón centrado en la persona. Sin embargo, al explicar la génesis de la moralidad de la EC II (temprana Infancia II) Piaget (1969) se basa en el concepto de Bovet del “respeto unilateral”, un sentimiento que consiste tanto en afecto como en miedo, y el cual Bovet pone como el fundamento de la génesis de la responsabilidad. Piaget escribe:

El afecto solo no sería suficiente para producir obligación y el miedo provoca solo un sometimiento físico o una ganancia del yo en la sumisión, pero el respeto involucra tanto el afecto como el miedo asociados con una posición del inferior en relación al superior, y esto es suficiente para determinar la aceptación de las ordenes y consecuentemente del sentido de obligación. El sentimiento descrito por Bovet constituye solo uno de las dos posibles formas de respeto. Podemos llamarla “unilateral”, puesto que liga a un inferior y a un superior quienes son observados como tales, y que se distingue del “respeto mutuo”, el cual esta basado en la reciprocidad de la estima. El respeto unilateral, es en si mismo la fuente del sentimiento de responsabilidad, ya que crea en el chico una moralidad de obediencia la cual se caracteriza primariamente por una heteronomía la cual declina mas tarde, al menos parcialmente, para la característica de autonomía del respeto mutuo(pp. 123-24).

Piaget continúa, encontrando una correspondencia en el desarrollo de la concepción del niño en las reglas del juego :

En primer lugar, en los juegos con reglas, los niños antes de la edad de 7 años que reciben las reglas ya hechas de sus mayores (por un mecanismo derivado del respeto unilateral) los ven como “sagrados” intocables, y de un origen trascendente (padres, los gobernantes, Dios, etc.). Los niños mayores, por el contrario, ven las reglas como el resultado del ponerse de acuerdo entre los contemporáneos, y aceptar la idea de que las reglas pueden ser cambiadas por el sentido de una democracia que llega por consenso. (p. 127)

Finalmente, Piaget designa la operación cognitiva típica de la EC II (Temprana Infancia II) como semilógica o medio lógica, la cual es una operación que se caracteriza por que va en una sola dirección y tiene falta de reversibilidad, como se demostró en la habilidad que tiene el niño de entender la relación de muchos hacia uno, y la falta de habilidad para construir un sistema de clasificación valido basado en las relaciones de uno hacia muchos. Es solo en la culminación de la EC II (Temprana Infancia II) que el niño puede ser capaz de unificar estas dos clases, e.g. los padres unidos con las madres, constituyendo la parentalidad.

Las características lúdicas para esta etapa son el juego de fantasía de los 3 a los 4 años, y el juego social con compañeros contemporáneos más o menos a la edad de 6 a 7 años. Un fenómeno del juego digno de una nota especial es el juego de carácter imaginario (el comienzo de la narrativa ficticia) y la compañía imaginaria, la cual de una forma u otra, se convierte en una figura central en la vida del niño, usualmente sufriendo una variedad de transformaciones progresivas (Piaget, 1962 pp. 129-31; Ames y Learned, 1946; Thompson y Johnson, 1973).