Hacia una pedagogía de la subjetivación

Todo lo que puede ser aniquilado, debe ser aniquilado
Para que los Hijos de Jerusalén puedan ser salvados de la esclavitud.
Existe la Negación & existe lo que es Contrario.
La Negación debe ser destruida para redimir los Contrarios.
La Negación es el Espectro, el Poder de Raciocinio en el Hombre.
Este es un Cuerpo falso, una Incrustación sobre mi Espíritu
Inmortal, un Sí Mismo que debe ser descartado y aniquilado,
Para limpiar el Rostro de mi Espíritu por medio del Auto-examen;
Para bañarme en las Aguas de la Vida, para lavar lo No Humano;
Vengo en Auto-aniquilación & la grandeza de la Inspiración; (…)
Para desechar los trapos podridos de la Memoria por medio de la Inspiración;
Para desechar a Bacon, Locke & Newton del ropaje de Albion;
Para quitarle sus sucias prendas & vestirlo con Imaginación (…) (3)

William Blake

.

Sé, en ésta noche inmensurable,
poder mágico en el cruce de tus sentidos,
sé el sentido de su extraño encuentro.
Y si lo terrenal te ha olvidado,
dile a la quieta tierra: yo fluyo.
Y a la rápida agua, háblale: yo soy. (4)

Rainer Maria Rilke

Iniciamos este escrito con los poetas William Blake y Rainer Maria Rilke, quienes señalan ese otro lado de la psiquis que ha sido nombrado como el de la intuición, lo numinoso, y sí, lo sagrado. Me referiré a la importancia para la pedagogía, del sentimiento, la imaginación y los lenguajes no racionales; a una pedagogía del autoconocimiento, de la subjetivación, si se prefiere, que ha dominado en las concepciones del desarrollo humano de tradiciones orientales como el yoga, el budismo y el sufismo.

Como se podría esperar, se trata de un campo poco explorado por la pedagogía moderna en occidente, seducida como ésta ha estado por las sirenas de la razón. Pero por esto mismo, se hace necesario iniciar un movimiento compensatorio a la fe ciega de la modernidad en la capacidad de la razón para conducirnos al prometido reino de la libertad, la verdad y la felicidad. En este escrito, esbozaremos algunas ideas generales sobre éste, el otro lado, oscuro la mayoría de las veces, de la psiquis y su cultivo.

No se trata de un «modelo» pedagógico ya que éste término nos colocaría en las pedagogías de la racionalización, la predicción y el control. El término «tendencia» tampoco parece adecuado, ya que más que un movimiento consolidado en cuanto a su discurso y su proceso de institucionalización, se trata de una fuerza compensatoria a las pedagogías dominantes; podría entonces verse como un movimiento contracultural, si entendemos por este término un esfuerzo incipiente y disperso por ejercer resistencia hacia las tendencias – conscientes o inconscientes – de la cultura dominante. Pero el término que más se adecua a las características de esta pedagogía sería el de una nueva mirada, la cual hace visible un conjunto de problemas y posibilidades de la dimensión formativa de lo pedagógico, las cuales han tendido a permanecer ocultas para la práctica pedagógica moderna.

Esta mirada que busca devolverle al sentimiento y la imaginación el valor que ha pretendido negarles la modernidad, ha tenido en occidente mayores desarrollos precisamente en aquellos países que aparentemente más éxito han tenido en la consolidación de una institucionalidad y una cultura moderna, tales como el Reino Unido, Alemania, Francia y los Estados Unidos. Desde diferentes perspectivas: psicoanalíticas, existencialistas, junguianas y religiosas, se han emprendido experiencias pedagógicas en esta dirección. Muchas de ellas, lamentablemente, han ignorado la advertencia hecha por el psicólogo suizo Carl Gustav Jung hace ya más de siete décadas: el dilema del hombre contemporáneo no es el de reemplazar las funciones del pensamiento y la percepción por las del sentimiento y la intuición ; se trata de revalorizar las segundas para buscar una síntesis entre dimensiones psíquicas que en la modernidad tienden a operar de manera escindida. No serían entonces el sentimiento y la intuición (5) las que, por sí mismas, potencializarían el desarrollo humano; este se daría a través de la tensión entre funciones que tienden a operar de forma independiente y posteriormente la integración entre ellas, proceso que Jung denominó la «función trascendente».

En este escrito, aunque retomaré otros elementos, me guiaré por la concepción junguiana del funcionamiento de la psiquis.

1. SENTIMIENTO E IMAGINACION (6) EN LA PEDAGOGIA COLOMBIANA

Es evidente la vocación «civilizadora» que ha tenido la pedagogía en el país, vocación que en el presente siglo se ha vivido como un afán racionalizador y modernizador y como exclusión de aquellas dimensiones de la subjetividad que se han considerado peligrosas para la autoridad eclesiástica y de la razón científica, para el progreso y el orden social. Tanto la educación pública como la privada se han guiado por la finalidad de formar a un individuo con la suficiente autonomía para que participe en los procesos de producción económica así como en los rituales de la democracia representativa, pero ignorando o desvalorizando las dimensiones humanas de la imaginación y los sentimientos, sobre las cuales se ha tenido una clara desconfianza, desde la pedagogía clásica de las facultades hasta nuestros días.

En el país la pedagogía ha privilegiado un proceso de individualización el cual a su vez ha funcionado como muro de contención a posibles procesos de subjetivación. Siguiendo a Foucault, el proceso de individualización es aquel que tiene lugar «en la exterioridad del sujeto, el cual designa las modalidades con que una sociedad reconoce y «recorta» sobre la masa de la población, a sus unidades componentes»: es la forma en que la sociedad separa al individuo para actuar sobre él o ella (7). De otra parte, la subjetivación la asumimos en el sentido que le ha dado Foucault a las tecnologías del yo, como aquellas: «que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de los otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier otra forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos, con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad; en pocas palabras se trataría de «el modo en que un individuo actúa sobre sí mismo.» (8)

Lo que se ha recortado en este proceso de individualización propio de la pedagogía colombiana en este siglo, son precisamente aquellas funciones psíquicas que posibilitan la acción del individuo sobre sí mismo, y que mayor potencia tienen para la creación de sí mismo. En la práctica pedagógica nacional hasta los años cincuenta y con contadas excepciones, el sentimiento y la imaginación fueron vistas con una desconfianza dogmática e inquisidora. Esto por una doble vía: en primer lugar, la expresión de los sentimientos y la imaginación o «ensoñación» eran consideradas características de la degeneración moral de la raza colombiana; en segunda instancia, eran vistas como expresiones de la individualidad, antagónicas a las finalidades educativas de progreso económico y orden social. En este sentido, se consideraba que representaban un doble peligro: aceleraban el proceso degenerativo de la raza y promovían la ociosidad, el desperdicio de energías y el desorden en la familia, la escuela y la sociedad.

Para pedagogos, funcionarios públicos, médicos y sacerdotes, el sentimiento y la imaginación, representaban lo opuesto del individuo a formar, ya que se pensaba que en las escuelas se debían desarrollar las características consideradas «viriles» del alumno -tanto del niño como de la niña -, preparándolo para la lucha por la vida en un medio hostil, forjando su voluntad, fortaleciendo su carácter y ahorrando e incrementando las energías del cuerpo. Se pensaba que el sentimiento y la imaginación, consideradas características femeninas, desviaban al individuo de la lucha biológica y moral, debilitaban la voluntad y el carácter, desperdiciaban preciosas energías necesarias para el trabajo productivo, e introducían factores impredecibles de agitación y desequilibrio individual y colectivo.

Se trata de un discurso de normalización de la subjetividad emparentado con el de normalización de la raza colombiana, en el cual la desconfianza en el individuo se confundía con la desconfianza en la raza. En éste sentido, para el médico y pedagogo Miguel Jiménez López, la raza nacional tendría una marcada debilidad de la voluntad, característica que dificultaría el control de los sentimientos y los impulsos instintivos. Para el pedagogo activo Gabriel Anzola Gómez, los colombianos se caracterizaban como «tropicales» e «instintivos naturales», al ser poseedores de «una fuerte sensibilidad, que nos da ese tono afectivo (…) y que nos asemeja a los niños». Para completar el cuadro de una raza débil y atávica, el colombiano, en oposición a las culturas consideradas modernas y civilizadas, sería «soñador», viviría de sus fantasías, de su imaginación, del futuro más que del presente. En palabras de Anzola: «Como en el niño, predomina en nuestro medio la forma pasiva, subjetiva, inestable (…). Vivimos sujetos a las impresiones variables de todas las condiciones del medio»

Esta desconfianza hacia la subjetividad por parte de los pedagogos activos de los años treinta y cuarenta, representó una continuidad con la práctica pedagógica de las congregaciones católicas y de la pedagogía confesional oficial del Plan Zerda y del manual de los Restrepo Mejía de inicios del siglo. Pero si para los católicos el peligro de la imaginación y la expresión de los sentimientos residía en sus efectos sobre la moral religiosa – al debilitar la voluntad que controlaba las inclinaciones inferiores – para los activos la amenaza no era sólo para lo moral individual, sino también para la utilidad y la eficacia social del individuo y del pueblo (9).

Aunque se trata de un período que para la pedagogía falta historiar con cuidado, podemos aventurarnos a señalar, sin gran temor a equivocarnos, que la Contrarreforma Conservadora de los años cincuenta y el período del Frente Nacional no significaron grandes cambios en relación con la supresión de una pedagogía de la subjetividad. En cuanto a tiempos más recientes, es claro que la dirección ha estado señalada por el proceso de racionalización y modernización de la práctica pedagógica.

Pero este fenómeno de desvalorización de la imaginación y el sentimiento no es sólo nacional, hace parte de la fragmentación del sujeto característica del mundo moderno: fenómeno que ha producido una escisión entre la función de pensamiento y la de sentimiento, así como entre la intuitiva y la sensitiva; y en el cual la educación escolarizada ha cumplido – y sigue cumpliendo – un papel central y a nuestro juicio, patológico. Como lo han señalado múltiples estudios etnográficos, en la educación informal se fusionan las dimensiones sensitivas y cognitivas en la medida en que el conocimiento se desarrolla por medio de procesos de identificación con los padres y el grupo cultural de referencia, y por lo tanto para el infante lo central no es el contenido de la enseñanza sino quién enseña y las relaciones afectivas que se establecen en el proceso formativo. En contraste con esto, en la educación escolarizada los afectos son tratados como una variable a controlar: los sentimientos en general y la relación afectiva entre maestro y alumno en particular, son concebidas en la práctica como impedimentos para la formación de un individuo adaptado, útil y racional (10). Se escinden así las diversas dimensiones de la psiquis al privilegiar el contenido de la enseñanza sobre la relación vital, y por lo tanto no sólo sensorial y cognoscitiva, sino también sensible e intuitiva, del alumno con el formador, con el conocimiento y con su entorno.

En el esfuerzo por «convertir» al alumno de un conocimiento subjetivo y cargado de sentimientos e intuiciones a un conocimiento «objetivo», afectivamente neutral e impersonal; necesario, claro está para el progreso científico y tecnológico; se pierde algo que en la mayoría de los casos nunca se recupera. Considero que la clave de lo que se pierde está implícito en el término que se le da a este conocimiento personal, privado y cotidiano: sentido común. Lo que se pierde no es lo común – ya se ha ironizado sobre lo poco común que es este sentido -, lo que se pierde es un sentido, un sentir: se pierde la posibilidad de fusionar el sentir y el pensar, ya que la pedagogía moderna no deja otra posibilidad distinta a la de reemplazar el sentir por el pensar. Es claro que la educación escolarizada tiende a desarrollar exclusivamente las funciones del pensamiento y la sensación, relegando la educación de los sentimientos y de la imaginación; de la estética, los valores y las relaciones. La música, el arte, la religión, el teatro y la literatura tienden a ser opcionales y extracurriculares, o consideradas de importancia secundaria en los programas escolarizados.

En el mejor de los casos, los procesos sensibles e imaginativos son tolerados en los primeros años de la primaria, ya que la psicología ha convencido a los pedagogos que la infancia es un período amoral en el cual predominan los sentimientos y que por lo tanto es necesario postergar los objetivos de socialización y racionalización. Pero en el momento en que se considera que el alumno ya puede empezar a acceder a un pensamiento operacional, la balanza se inclina progresivamente a los esfuerzos – estos sí considerados serios y metódicos – de desarrollo unilateral del pensamiento. Este movimiento pendular nunca retorna, a pesar de la centralidad de la dimensión sensible e imaginativa de la psiquis en los procesos de desarrollo psicosocial así como en los dilemas propios de la vida individual y colectiva en todo el ciclo vital, y su particular importancia en los procesos de conformación de una identidad individual y una identificación colectiva durante la preadolescencia y la adolescencia (11).

Claro está que este dispositivo racionalizador, como tantos otros que ha configurado la escuela moderna, nunca logra un éxito total. Las dimensiones sensibles e imaginativas de la psiquis siguen funcionando como resistencia – consciente e inconsciente – a sus propósitos. Buena parte de la pasividad, los juegos, las burlas y las ironías de los estudiantes están dirigidas a energizar estas formas de expresión de lo humano. Se trata de un esfuerzo, fallido en la mayoría de los casos, por humanizar el ámbito escolar y por no permitir la derrota de la subjetividad. Para los estudiantes más introvertidos así como para aquellos en los que dominan las funciones del sentimiento y la intuición, se trata de una resistencia en la que está en juego su identidad psicológica. Como el dispositivo escolar no permite una fusión de pensamiento y sentimiento, de sensación e intuición, el dilema es de fondo: o los alumnos logran subvertir la educación formal o ella logra doblegarlos, derrotándolos psicológicamente. El éxito de algunos estudiantes en este esfuerzo por preservar su integridad y como corolario, la derrota parcial de este dispositivo pedagógico, puede atestiguarse por el número de ellos que llega a la educación superior concibiendo la academia y la ciencia como sus enemigos.

2. HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA EMOCION Y LA IMAGINACION

Los tigres de la ira son más sabios que los caballos de la instrucción (12)
William Blake

Una pedagogía de los sentimientos y la imaginación como la que queremos proponer, sería en términos del filósofo norteamericano Richard Rorty (13), aquella que logre que su lenguaje deje de girar en torno a nociones de verdad, racionalidad y obligación moral y comience a girar en torno a las nociones de símbolo, metáfora y creación de sí mismo. Se trataría de negar la oposición entre pensamiento y sentimiento al renunciar a la noción de que puedan existir «criterios absolutos de racionalidad», ya que si entendemos el término racional como algo parecido a coherencia interna, entonces tenemos que reconocer que muchas de las cosas deseables entran en el ámbito de lo irracional. Entre otras, «una forma de autocrítica y de reforma que tenemos en alta estima y que siempre se ha pensado que era (…) la fuente de la libertad». Se trataría de darle el mismo valor al desequilibrio que al tan anhelado equilibrio, al caos que al valorado orden, a la duda que a la esperada claridad, a la paradoja que a la alabada certeza; en tanto elementos necesarios – e inevitables – del desarrollo individual y colectivo. Negando, de paso, la pretendida oposición entre la razón y lo que es distinto a ella, ya que esta sería una oposición que, según Rorty, «se puede abandonar, cuando se ha abandonado la noción de que la razón designa un poder que sana, reconcilia y unifica.»

Como ya hemos insistido, no se trata de renunciar al pensamiento y la razón en pedagogía, sino de debilitar su dominio sobre la psiquis para que otras dimensiones de lo humano puedan expresarse. Tal como lo plantea Jung, se trataría de debilitar el control sobre la conciencia del pensamiento dirigido – el que reconocemos como pensamiento en sentido estricto – y permitir el influjo del pensamiento no dirigido, el cual expresa los procesos inconscientes. Para Jung, el pensamiento dirigido es aquel que hace énfasis en la adaptación a la «realidad externa», el cual es comunicable a través del lenguaje verbal y racional; mientras que el pensamiento no dirigido es una forma de pensamiento cuya tendencia es alejarse de la realidad externa y dirigirse hacia nosotros mismos, en el cual desaparece el lenguaje racional. En este tipo de pensamiento se acumula imagen sobre imagen y sentimiento sobre sentimiento; los elementos se organizan, ya no como estos aparecen en la «realidad externa», sino de acuerdo a la dinámica inconsciente. Mientras que el primer tipo de pensamiento -el dirigido – opera con elementos del habla social con el propósito de comunicarse con los demás y así actuar sobre la realidad social, el segundo se aleja de esta realidad, liberando las tendencias subjetivas. El pensamiento y el lenguaje dirigidos serían la forma, por excelencia, de percibir y expresar la realidad «objetiva» del mundo exterior al individuo, mientras que el no dirigido sería la forma de percibir y expresar la vida interior, inconsciente y subjetiva (14).

Jung cuestiona el postulado de que la razón pueda conquistarlo todo, inclusive el inconsciente. Considera que la razón analítica no es suficiente para la educación de la psiquis. Para Jung, el lenguaje simbólico es polisémico y por lo tanto no es reducible a la razón, y juega un papel fundamental en el proceso de desarrollo psicológico: de autoconocimiento del ser humano.

Para aclarar la perspectiva junguiana se hace necesario presentar, muy brevemente, su concepción del símbolo. Como lo señala Leonardo Boff (15) en su excelente texto en clave junguiana: «Los Rostros Maternos de Dios», el universo profundo de la vida humana, como la dimensión del amor, de la relación, del sentido último de la vida y de la muerte, se expresan preferentemente en un registro simbólico, mejor que en «el registro de la racionalidad analítica y seca». La psiquis humana produce símbolos inconsciente y espontáneamente, no sólo en la forma de imágenes y relatos oníricos, sino en todo tipo de manifestaciones psíquicas: hay pensamientos y sentimientos simbólicos, así como actos y situaciones simbólicas (16).

Para Jung, el símbolo es multívoco y polisémico; remite a algo pero no se reduce a una sola cosa; el significado del símbolo es imposible de presentar, sólo se puede hacer referencia a su sentido. Se trata de una imagen del mundo conocido que sugiere algo desconocido; es lo conocido expresando la vida y el sentido de lo inexpresable. En el símbolo, el significado y el significante están abiertos. La imagen significante remite por extensión a todo tipo de «cualidades» no representables.

Los símbolos son los mediadores entre el consciente y el inconsciente: esclarecen la energía inconsciente por medio del sentido consciente que se le da, pero a la vez recargan la conciencia con la energía psíquica que transporta el símbolo. En este sentido, el símbolo, en tanto elemento del lenguaje no racional de la psiquis, es portador de un nuevo equilibrio entre lo consciente y lo inconsciente, entre sentimiento y pensamiento, entre sensación e intuición. Mientras que el lenguaje racional de la lógica analítica, de los conceptos, es la forma por excelencia para conocer el mundo material, la imaginación simbólica es la función privilegiada para el conocimiento de sí mismo. El lenguaje simbólico de la imaginación sería entonces una forma de conocimiento anterior a las palabras (17).

Esta función integradora del símbolo, de unificación de lo escindido, ha sido esclarecida en un sentido análogo al de Jung por el filósofo indio Ramon Paniakkar, para quien el símbolo sería una relación vivida que trasciende lo objetivo y lo subjetivo (18).

El papel de la pedagogía no se limitaría, entonces, al desarrollo de la conciencia – de la sensación y el pensamiento dirigido – a expensas de erigirle un muro de contención al inconsciente y a las funciones de la psiquis que han sido relegadas por la cultura moderna: el sentimiento y la intuición. Su finalidad sería otra: posibilitar la integración de contenidos conscientes e inconscientes de la psiquis. Se trataría de romper la separación entre consciente e inconsciente, lo cual no es posible condenando -como lo hace la pedagogía moderna – los contenidos del inconsciente de forma unilateral, sino más bien, reconociendo su importancia para compensar la unidimensionalidad de la conciencia; eso es, atendiendo al sentido y al propósito del inconsciente. Se trataría de evaluar los contenidos del inconsciente – los sentimientos, las intuiciones y el pensamiento no dirigido – no reduciéndolos a su significado racional, sino simbólicamente, entendiendo el símbolo como la mejor expresión posible de un hecho psíquico complejo que todavía no ha sido aprehendido claramente por la conciencia.

Al evaluar los contendidos del inconsciente de esta forma, sin condenarlos, sino dándoles la misma importancia que le otorgamos a los hechos “externos”, se presenta un intercambio entre las razones de la conciencia y los sentimientos inconscientes, que en términos junguianos configura la función trascendente: función psíquica que surge de la unión de contenidos conscientes e inconscientes. Esta confrontación entre consciente e inconsciente y la tensión que genera, sería el motor del desarrollo humano en tanto proceso de autoconocimiento. La función trascendente se manifiesta como una cualidad de los opuestos unidos, de la integración de elementos escindidos de la psiquis. Mientras estos elementos se mantengan separados para evitar el conflicto, se convierten en obstáculos de este desarrollo, ya que el conflicto o la discrepancia explícita y reconocida entre las formas de conocer del consciente y las del inconsciente, sería precisamente el impulso fundamental para el desarrollo del individuo y la sociedad.

2.1. Conocimiento y Subjetividad

¿Cómo lograr que el proceso necesario de desarrollo sistemático del conocimiento en la educación formal no se haga a expensas de los sentimientos, la intuición y la imaginación? En primer lugar, reconociendo que para el alumno el conocimiento académico siempre es, en parte, subjetivo. Para que algo se convierta en verdad debe ser apropiado por una conciencia subjetiva. Eso es, debe ser escogido, antes de que se convierta en verdad para esa conciencia. El conocimiento no es simplemente algo objetivo que se presenta para que sea aprendido, tampoco es algo solamente funcional y útil para regular la experiencia. En el fondo, el conocimiento sólo se convierte en conocimiento para el individuo cuando su subjetividad se apropia de el y lo incorpora en su vida personal. En este sentido, el sentimiento del individuo hacia la «verdad» y las razones científicas, es tan importante como su comprensión cognitiva; por lo tanto es fundamental que en la educación escolarizada se le abran posibilidades al alumno para afirmar su punto de vista personal y subjetivo (19).

Discrepamos aquí del planteamiento piagetiano de que las formas de organización del conocimiento en el niño se desarrollan por medio de una adecuación de las estructuras cognoscitivas, con un telón de fondo un tanto inocuo de la emoción, entendida como energía. El proceso de asimilación y acomodación de Piaget no sería sólo un ajuste de estructuras cognitivas, sino a la vez, un acto de naturaleza afectiva. Siguiendo a Jerome Kagan (20), consideramos que el desequilibrio cognitivo, en tanto discrepancia, conduce a sentimientos de ansiedad, los cuales impulsan la búsqueda de nuevos equilibrios de mayor complejidad cognitiva, pero también de mayor seguridad afectiva al permitir una mayor adaptación con el mundo natural y social. No serían por lo tanto las discrepancias o desequilibrios cognitivos la fuerza motriz única del desarrollo psíquico y de las formas de organización del pensamiento. El progreso en la formas de organizar el pensamiento sería un resultado de las discrepancias psíquicas en toda su complejidad, y no sólo de los desequilibrios cognitivos. Estas también se desarrollarían, por lo tanto, por discrepancias entre sentimientos y formas de pensamiento así como entre intuiciones y pensamientos.

En segundo lugar, desechando la imagen idealizada – mejor, racionalizada – del desarrollo científico como progreso lineal dirigido por la razón y aceptando, por lo tanto, que muchos de los grandes avances científicos no han sido exclusivamente producto de la inducción o la deducción lógica, sino también de experiencias intuitivas y sintetizantes por parte de los científicos, que sólo después son organizadas en un discurso continuo por medio de una racionalidad a posteriori, o reconstruida, como se le ha denominado.

En tercer lugar, reconociendo que quizás con la excepción de algunas dimensiones de las matemáticas y las mal llamadas ciencias exactas – las cuales no son tan objetivas como se pensaba hace unas décadas, como se ha demostrado en el caso de la física subatómica que ha borrado los límites entre la física y la metafísica al reconocer el impacto que tiene el investigador sobre los fenómenos que observa – las ciencias sociales, la literatura, la filosofía y el arte no tienen sentido por fuera de la subjetividad de sus creadores y de los maestros y alumnos.

En cuarto lugar, aceptando que el conocimiento con pretensiones de «objetividad» es unidimensional desde una perspectiva psicológica, y en éste sentido de poco valor para asuntos concernientes a la ética y el autoconocimiento.

Por todo lo anterior pensamos que es necesario considerar que además de medios para el progreso científico y tecnológico, las asignaturas escolares deben ser concebidas como instrumentos para la realización de la subjetividad del alumno; para la integración progresiva de todas sus funciones psíquicas.

Si aceptamos, siguiendo a Jung, que el inconsciente juega un papel de compensación de la conciencia, las funciones psíquicas que en la cultura moderna han sido relegadas al inconsciente – el sentimiento y la intuición – serían las fuentes de la creatividad, tanto individual como social. Pero para que estas funciones encuentren expresión, la pedagogía debe asumir los lenguajes no racionales de la expresión artística y estética – la poesía, la música, la danza, las artes plásticas, el teatro – no como simples aditamentos lúdicos o de formación del «gusto» y la «apreciación del arte», sino como formas privilegiadas para la creación de sí mismo y para el despliegue de la imaginación. Como lo ha señalado el poeta Robert Bly (21), la creación artística y en general, las formas de expresión de la imaginación, posibilitan un salto permanente entre lo racional y lo irracional y de regreso, debilitando en este proceso la separación entre la conciencia de la «objetividad» del mundo externo y la de la dimensión privada, y a menudo inconsciente, de los sentimientos y la intuición.

Entendida de esta manera, la educación por medio del arte tendría que ocupar un lugar de privilegio en las instituciones de educación formal. Esta educación estética, al posibilitar la expresión de imágenes y sentimientos individuales, facilitaría el quiebre de la escisión entre una percepción dirigida hacia el mundo «objetivo» y la percepción dirigida hacia un objeto, imagen o sensación interior. Igualmente, permitiría la expresión, en forma comunicable, del sentimiento y de aquellas formas de experiencia subjetiva que de otra forma permanecerían parcial o totalmente inconscientes (22).

2.2. Sentimientos, Imaginación y Formación

Aunque todo lo que venimos discutiendo apunta a la dimensión formativa de la educación escolarizada, queremos subrayar algunos elementos que reafirman la importancia de las prácticas de subjetivación – el conocimiento de sí mismo como lo llaman en oriente – y el papel de los sentimientos y la imaginación en ellas, para que cualquier proyecto formativo no sea vivido como norma o valor impuesto o como simple convencimiento racional.

En primer lugar, siguiendo a Jerome Kagan, consideramos que el razonamiento por sí sólo es una base insuficiente y frágil para el desarrollo de la moralidad individual, ya que las emociones juegan un papel fundamental – si no el primordial – en la acción moral.

En éste sentido, Kagan argumenta que en su proceso de desarrollo, el individuo, desde la infancia, se basa más en las emociones que en los razonamientos lógicos para construir estándares morales basados en principios abstractos. Sustentando la extraordinaria variedad de acciones e ideales conscientes, existiría un número reducido de estados emocionales – ansiedad, empatía, sentimiento de responsabilidad, incertidumbre – que conformarían la base de un número limitado de categorías morales universales. La imaginación jugaría aquí un papel fundamental ya que el sentimiento de empatía con los otros – la capacidad de identificarse con su situación y sus sufrimientos, lo que los educadores para la democracia denominan «ponerse en el lugar del otro»- sólo sería posible por medio de un acto audaz de la imaginación.

En segundo lugar, creemos que sólo una pedagogía del autoconocimiento, – de integración de las funciones de la psiquis -en la dirección abierta por Jung, permite abordar un problema que a nuestro juicio ha sido soslayado tanto por los proyectos formativos basados en una moral católica, como por los fundamentados en los postulados de la modernidad: ¿ Qué hacer con el “mal”? ¿ Es posible seguir negando la naturaleza estructural y estructurante en la psiquis de la crueldad, la insolidaridad o la violencia?. ¿Vamos a seguir con la ilusión de que el mal se podrá controlar si sólo logramos profundizar en los procesos de racionalización y modernización de nuestra cultura; que desaparecerá sólo si la ordenada razón le gana la batalla de una vez por todas a los desordenados y peligrosos sentimientos y fantasías colectivas?; ¿O que algún día la providencia divina, cual alquimista medieval, finalmente logrará separar el mal del bien, y encerrar al primero en una picota celestial?.

No, creemos que el mal no es susceptible de desaparecer y que es poco aconsejable tratar de aislarlo, ya sea en nuestra psiquis o en la sociedad. Se hace necesario emprender con valor, en las instituciones de educación formal, el camino de la introspección y la auto-observación, recociendo el mal como un elemento constitutivo e irreductible – así en la mayoría de los casos sea inconsciente – de nuestra psiquis. Ser conscientes del mal en nosotros mismos es el primer paso para abordarlo, para confrontarlo con ese bien, con el cual, como individuos socializados en una cultura cristiana, tendemos a identificarnos conscientemente. Este es el primer paso para dejar de albergar peligrosas ilusiones acerca de la posibilidad de eliminar la violencia y la crueldad de nuestros pensamientos y sentimientos. En palabras de Jung:

«(…) el individuo que desea tener una respuesta al problema del mal, tal como este se plantea hoy en día requiere, en primerísimo lugar, de auto-conocimiento, eso es, el máximo conocimiento posible de su propia totalidad. Debe conocer, infatigablemente, qué tanto bien puede realizar y de qué crímenes es capaz y debe tener cuidado de no considerar el bien como real y el mal como una ilusión. Ambos son elementos de su propia naturaleza y ambos, con toda seguridad, se harán visibles en él, si llega a desear vivir – como debería – sin auto-engaños» (23)

3. EPILOGO

Para una pedagogía como la que hemos tratado de esbozar es fundamental hacer visibles las múltiples dimensiones de lo que se ha denominado la «enseñanza indirecta»: aquella que se presenta de forma inconsciente, no intencional, subliminal si se quiere, y que le da el tono afectivo a la relación maestro-alumno y a la cultura escolar en su conjunto, indicando de forma indirecta pero no menos efectiva lo que es aceptable o no de las múltiples dimensiones de la subjetividad. En éste sentido, como lo han señalado algunos pedagogos, muchos de los éxitos y fracasos de los procesos de enseñanza y formación provienen de dimensiones no racionales de la vida escolar: «(…) de la imagen y la metáfora, el contagio emocional, la proyección, la transferencia, el estado inconsciente de la mente de los alumnos (y los maestros), (…) de la comunicación no verbal y subliminal» (24). Son estas formas indirectas de enseñanza las que permiten la puesta en juego de la dimensión de los sentimientos, así como de los contenidos inconscientes de la relación maestro-alumno y la de éstos con la institución y con el conocimiento.

En segundo lugar, es fundamental reconocer el papel del juego como forma de expresión de la imaginación y de los sentimientos. Pero la noción de juego también debe ser ampliada, sacándola de su asociación exclusiva con lo corporal y con los primeros años de la escuela primaria y haciéndola extensiva a todo el proceso educativo. La producción artística, la literatura y la experimentación en las diversas disciplinas, son igualmente juegos por medio de los cuales el individuo no sólo manipula de forma creativa e imaginativa distintos elementos conceptuales y recursos del lenguaje, sino en los cuales también debe ser posible que «juegue» con distintas formas de expresar sus sentimientos, de imaginarse e intuir otras «verdades» y otras formas expresivas, de configurar su identidad y de autoconocerse.

Por último, a partir de los análisis del psicólogo junguiano James Hillman en su ensayo sobre «La Educación de la Función del Sentimiento» (25), queremos puntualizar algunos elementos de lo que podría ser una pedagogía de los sentimientos. Ante todo, es necesario que en el proceso pedagógico se elimine la represión propia del miedo a los sentimientos; debe tenerse una mayor confianza en la función del sentimiento, facilitando y promoviendo su expresión, para que éstos, por así decirlo, puedan ser «capturados»: mantenidos en la conciencia y reconocidos como sentimientos sin la intervención de la censura o de las racionalizaciones de la función del pensamiento. En éste sentido, el proceso de educación de los sentimientos sólo podría comenzar cuando el individuo adquiera el valor de confiar en su primer sentimiento espontáneo, al margen de si éste es aceptable o no para el sistema colectivo de valores. Esto implica asumir una actitud de responsabilidad hacia nuestros sentimientos y no solamente una responsabilidad hacia los ideales acerca de cómo deberíamos sentir. Se trata de un proceso que debe guiarse por el principio del romanticismo que niega la superioridad de la «verdad» de la mente sobre la «verdad» del corazón y que advierte que si bien el sentimiento puede errar, sólo puede ser corregido por otro sentimiento y no por el pensamiento.

Este proceso hace necesario, por lo tanto, que se abandone la noción clásica de que los sentimientos deben ser «civilizados» por el pensamiento, ya que se trataría de dos dimensiones irreductibles de la psiquis, idea que hace entendible el postulado junguiano de que la verdad psicológica es normalmente dual, sino múltiple, y por lo tanto, esencialmente paradójica. Habría por lo tanto una verdad del sentimiento y otra del pensamiento, las cuales frecuentemente entran en contradicción; por ejemplo entre el sentimiento de compasión y el principio racional de justicia, entre el sentimiento del amor y la búsqueda impersonal de la verdad.

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Von Franz, Marie-Louise y Hillman, James: «Jung’s Typology», Dallas: 1971, Spring Publications

REFERENCIAS

(1) Este texto fue publicado inicialmente en la revista Educación y Pedagogía, nos. 19-20, de la. Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Medellín, en abril 1998. Fue reimpreso con algunas modificaciones menores en Zuluaga et. al. Pedagogía y epistemología, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, 2003.

(2) En la actualidad investigador asociado del Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Colombia.

(3) Blake William (1804-1808), «Milton». En Poetry and Prose of William Blake. Edición de Geoffrey Keynes, Londres:1967, The Nonesuch Library, pp. 429-430. Traducción del autor.

(4) Rilke, Rainer María (1922): «Sonnets to Orpheus». Traducción al inglés de M.D. Herter Norton, New York:1967, The Norton Library, p.127. Traducción del inglés del autor.

(5) En el presente escrito entenderemos la intuición, siguiendo a Jung, como una de las cuatro funciones psíquicas básicas: «(…) la cual media las percepciones en una forma inconsciente. Todo, ya se trate de objetos externos o internos o sus relaciones, puede ser el foco de ésta percepción. Lo particular a la intuición es que no es ni percepción de los sentidos, ni sentimiento, ni inferencia intelectual, aunque puede asumir cualquiera de estas formas. En la intuición, un contenido se presenta de forma total y completa, sin que podamos explicar o descubrir cómo este contenido adquirió existencia. La intuición es un tipo de aprehensión instintiva, independientemente de los contenidos. Al igual que la sensación, es una función irracional de percepción. Como la sensación, sus contenidos tienen el carácter de ser «dados», en contraste con el carácter «derivado» o «producido» del pensamiento y el sentimiento. El conocimiento intuitivo posee una certeza y convicción intrínseca (…) La intuición comparte esta cualidad con la sensación, cuya certeza descansa sobre un fundamento físico. La certeza de la intuición descansa igualmente sobre un estado específico de «alerta» psíquica, de cuyo origen el sujeto es inconsciente.»
Jung, Carl. Psychological Types. London: Routledge and Kegan Paul, 1971, p.453. Primera edición en alemán, 1921.

(6) El concepto de imaginación, menos claramente definido por Jung que el de intuición, lo entenderemos en este escrito, de una parte como la actividad espontánea de la psiquis de producción de imágenes, y de otra, como una disposición o actitud de introversión de la conciencia que le permite «captar» sin reduccionismos el sentido, que no el significado, de los relatos en imágenes de la actividad del inconsciente, así como de expresar este sentido por medio de lenguajes no racionales.

(7) Sáenz, J., Saldarriaga, O. y Ospina, A. «Mirar la Infancia: Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia 1903-1946». En imprenta, COLCIENCIAS, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Editorial de la Universidad de Antioquia y Ediciones Uniandes, 1997, p.29.

(8) Foucault, Michel: «Las Tecnologías del Yo». Citado en Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1996. Ibidem

(9) Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1996. Ibid. pp. 327-339

(10) Ver los trabajos de Sylvia Scribner y Michael Cole: «Cogninive Consequences of Formal and Informal Education» y «A Psychology of Literacy», el texto clásico de Erik Erikson «Infancia y Sociedad», los trabajos de John Ogbu especialmente «Cultural Discontinuities and Schooling», y el artículo de Abraham Magendzo: «Calidad de la Educación y su relación con la cultura: Síntesis de una investigación en un área indígena de Guatemala».

(11) Sobre la importancia de los sentimientos y la imaginación para afrontar los dilemas propios de la adolescencia, ver las obras de Erik Erikson «Identidad, Juventud y Crisis» y Louise Kaplan: «Adolescencia: El Adiós a la Infancia»

(12) Blake, William (1793). «The Marriage of Heaven and Hell». En Poetry and Prose of William Blake. op.cit., p.184.

(13) Rorty, Richard (1989): «Contingencia, Ironía y Solidaridad». Ediciones Paidós, Barcelona, 1991, pp. 16-18 y 63-87.

(14) Jung, Carl Gustav (1952): «Symbols of Transformation», Princeton University Press, New Jersey, Tercera Impresión, 1976.

(15) Boff, Leonardo (1979): «El Rostro Materno de Dios: Ensayo Interdisciplinar sobre lo femenino y sus formas religiosas.» Ediciones Paulinas. Sexta Edición, 1988.

(16) Jung, Carl (1964): «Approaching the Unconscious». En Jung, Carl (Ed): Man and his Symbols., Dell Publishing, New York.

(17) Para un análisis a fondo de la concepción junguiana del símbolo, ver el trabajo de Gilbert Durand: «La Imaginación Simbólica».

(18) Panikkar, Raimon: «Para una Lectura Intercultural del Símbolo». En Arquetipos y Símbolos Colectivos. Editorial Anthropos, 1994, Barcelona.

(19) Para un planteamiento pedagógico integral sobre la dimensión subjetiva del conocimiento, ver Morris, Van Cleeve (1966): «Existentialism in Education», Harper and Row, New York.

(20) Kagan, Jerome (1984): «On the Nature of the Child», Basic Books, New York.Ç

(21) Bly, Robert (1975): «Leaping Poetry: An Idea with Poems and Translations», Beacon Press, Boston.

(22) Ver sobre este punto el libro del crítico de arte británico Herbert Read: «Educación por el Arte», Editorial Paidós, Barcelona, 1991.

(23) Jaffé, Aniela: «Jung´s View on Christianity». Citado en Morris, Van Cleve: «Existentialism in Education», op.cit.

(24) Neville, Bernie (1992): «Emotion, Imagination and the Unconscious in Learning», Collins Dove, Victoria, Australia, p.15.

(25) En von-Franz, Marie Louise y Hillman, James (1971): «Jung´s Typology», Spring Publications, Dallas.