JUAN CARLOS ALONSO
Y ANA RICO DE ALONSO
Juan Carlos Alonso es Psicólogo (Universidad Nacional, Bogotá) y Analista Junguiano de la IAAP (International Association for Analytical Psychology). Magister en Estudios Políticos (Universidad Javeriana). Miembro Fundador y Director de ADEPAC (Asociación de Psicología Analítica en Colombia). Atiende consulta particular como psicoterapeuta y analista junguiano especializado en adultos. Correo:adejungcol@yahoo.com
Ana Rico de Alonso. Socióloga, Universidad Nacional de Colombia y Bryn Mawr College, EE.UU. M.A. Estudios de Población, Pontificia Universidad Javeriana. Investigadora social y docente en las áreas de género, educación y familia, en la Universidad Nacional y en la Javeriana. Miembro Fundador de ADEPAC. Correo electrónico: adealo2003@yahoo.com
Este documento hace parte del libro El Telar de los Valores: una formación en valores con perspectiva de género (2002), Bogotá: Javergraf, Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales, el cual se basó en una investigación financiada por el Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico (IDEP) y fue realizado por el Grupo Política, Género y Democracia, del cual hacen parte los autores de este artículo.
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LA COEDUCACIÓN ANTE EL ANDROCENTRISMO
La sociedad colombiana, al igual que la gran mayoría de las sociedades occidentales, ha experimentado aceleradas y radicales transformaciones que atraviesan múltiples sectores de la organización social; la concentración de la población en centros urbanos, causa y efecto de los cambios en los mercados laborales, ha ido propiciando y fortaleciendo transformaciones en prácticamente todos los órdenes, desde la familia, la escuela, la política.
En estos procesos se ha producido también una revolución en la división sexual de las tareas sociales, que incluye los roles y las funciones que desempeñan las mujeres y los hombres. Lo anterior no implica que los procesos se hayan dado de manera coherente, articulada y armónica, sino por el contrario, se han modificado radicalmente las estructuras en muy corto tiempo, y no se ha configurado todavía un nuevo orden. La salida de la mujer del ámbito doméstico ha sido un fenómeno cuyo impacto sobre el tejido social se ha banalizado o condenado convirtiéndose sin mayor análisis en un indicador de desarrollo per se. Como lo plantea Adela Cortina, este hecho modificó de raíz las bases en que se fundamentaba no sólo la organización social sino la configuración del Estado: la división sexual tradicional garantizaba el cumplimiento especializado y segmentado, de las funciones de producción y representación pública a cargo de los hombres y de reproducción en el ámbito privado, doméstico, a cargo de las mujeres (Cortina, 2000).
En la actualidad coexiste una organización pública en la que participan de manera desigual tanto en intensidad como en reconocimiento, mujeres y hombres, junto con una organización doméstica en la que aún el grueso de las responsabilidades, que se asignan desde lo social y se internalizan en la psique, están a cargo de las mujeres. Esta desarticulación ha tenido serias implicaciones en las posibilidades de consolidar un nuevo orden en el que efectivamente se cumplan en la práctica, los idearios de la sociedad moderna y democrática: igualdad de oportunidades para todos/as los/as ciudadanos/os, desarrollo equitativo de potencialidades, redistribución del capital global, acceso a la comunicación, a la representación y a la toma de decisiones. El peso de las representaciones tradicionales de género junto con la ausencia de políticas decididas que generen los canales efectivos para el acercamiento al ideario, se constituyen en factores retardatarios del cambio. La relación familia-escuela-sociedad adquiere significación creciente con exigencias específicas a cada escenario.
Con este reconocimiento, pretendemos detenernos en el escenario escolar, con el fin de apuntar a una comprensión de su dinámica actual, sus coherencias e incoherencias, pero sobre todo, en su inmenso potencial para generar cambios de gran alcance en grupos muy grandes de población que están en fases cruciales de su constitución como sujetos sociales.
Una de las funciones básicas de la escuela es formar para el desarrollo de una ocupación (oficio, profesión), que le permita al sujeto cubrir la supervivencia suya y de su grupo familiar. La selección que hace un joven de una ocupación no sólo define las posibles trayectorias laborales y económicas de un individuo, sino que determina en gran medida, las características de su proyecto de vida. La formación que se imparte en la escuela, por ende, puede desarrollar o no muchas de las potencialidades de las/os alumnas/os y así mismo puede estimular o inhibir la selección de campos disciplinares que conduzcan a su vez a determinadas opciones ocupacionales.
Como una ilustración de las tendencias de orientación de la escuela actual en Colombia, puede analizarse la selección de carreras que hacen mujeres y hombres. Pese a que aún se afirma que las mujeres continúan teniendo como primera opción las carreras “femeninas”, los resultados del estudio de Francisco Pérez (1998) demuestran lo contrario. El autor encuentra que las carreras con mayor demanda en los dos sexos son medicina, administración de empresas, contaduría y derecho, todas ellas consideradas carreras tradicionalmente masculinas, aunque no sucede lo mismo con la demanda ni la participación real de los hombres en las carreras femeninas. De otra parte, prevalecen aunque con tendencia a la reducción, las brechas salariales que se reconocen a hombres y mujeres. Las ocupaciones relacionadas con el servicio a otros, como la educación, la enfermería o el servicio doméstico, reciben las remuneraciones más bajas, mientras que hay una sobrevaloración de las ingenierías a las que se considera como el nirvana del desarrollo .
El origen de los estímulos sesgados que conducen a la demanda de carreras masculinas puede detectarse en la educación básica, en donde el reto de la equidad de género ha apuntado a generar igualdad de oportunidades para las niñas, pero ha sido hecho dentro de referentes masculinos: fortalecer capacidades e intereses en el área de las matemáticas y en las ciencias “exactas”. Esta estrategia resuelve parcialmente una dimensión de la desigualdad, diversificando el acceso de las mujeres pero fortaleciendo la valoración de los campos de quehacer masculino, en el predominio de la razón, afectando superficialmente la división sexual tradicional. La escuela orienta la función de formación fundamentalmente hacia capacitar para el desempeño de una ocupación, pero no ofrece una formación para la vida en un sentido mucho más amplio e integral; por ello, como anota Marina Subirats en diferentes escritos, ninguna sociedad considera imprescindible enseñar ni aprender a cuidar un recién nacido, a preparar una comida, a conocer los efectos de un lavado sobre los tejidos, a atender las necesidades cotidianas, a tejer o a coser. Tales conocimientos parece que no ameritan ser objeto de una asignatura en el pensum.
“la unificación de currículums para niños y niñas ha supuesto la pérdida del aprendizaje de unos conocimientos y actividades que, por ser antaño exclusivos de la educación de las niñas, se han desvalorizado» (Subirats, 1997: 65).
En este sentido se puede decir que la escuela se ha “masculinizado”. Conviene analizar las transformaciones que se han dado en la educación en el campo del género. Al revisar la historia educativa de Colombia en los últimos cien años se encuentran tres etapas que coinciden en la historia de la mayoría de los países (Cremades, 1995). Estas etapas son: una primera etapa de educación segmentada, con criterios de ingreso y contenidos diferenciados para cada género; una segunda de educación mixta en la que “la igualdad anula la diferencia”, y una tercera donde se busca la igualdad desde la diferencia, denominada Coeducación por la escuela española .
En la actualidad, en el sistema educativo (y en la cultura) de nuestro país, coexisten con grados variables los tres momentos: permanecen, aunque con tendencia decreciente, los planteles de educación básica para un solo sexo; a la vez que se generalizan los mixtos, mientras que la coeducación es apenas el deseo de una minoría . Podríamos decir que predomina la educación mixta, en la que se ha logrado un proceso androcéntrico de las mujeres, al imponer un currículum donde predominan los contenidos cognoscitivos y racionales, como referente valorizado con la contraparte de una valoración diferencial y desigual de los espacios tradicionalmente femeninos.
Robert Johnson, un notable analista junguiano, expresa las consecuencias psicológicas de la prioridad de lo masculino y la consecuente devaluación de lo femenino en nuestra cultura (Johnson, 1998: 9-10):
«A la mujer también se le enseñó la idealización de los valores masculinos a expensas del lado femenino de la vida. Muchas mujeres han atravesado sus vidas con un constante sentimiento de inferioridad porque sintieron que ser femeninas era `entrar en segundo lugar´. A las mujeres se las entrenó para considerar que sólo tienen valor las actividades masculinas, el raciocinio, el poder y las hazañas. Así, la mujer occidental se encuentra ante el mismo dilema psicológico del hombre occidental: desarrolla un dominio unilateral y competitivo de las cualidades masculinas a expensas de su faceta femenina».
Para contrarrestar este desequilibrio, es necesario que desde la educación temprana, se fomente por igual la valoración de quehaceres tradicionalmente asignados a hombres y mujeres y que éstos se constituyan en contenidos de la formación integral de niñas y de niños, para que en la vida adulta ambos puedan asumir colegiadamente las distintas tareas que requiere la supervivencia social, en los ámbitos público y privado.
La propuesta de la Escuela Coeducativa (Subirats, 1997; Cremades, 1995) cumple con este cometido pues tiende a desarrollar en niños y niñas, una actitud positiva tanto hacia los tipos de tareas femeninas como de las masculinas. Esta propuesta la formuló esta autora inicialmente para España, y en fecha más reciente, fue asumida como lineamiento de acción en CEPAL (1998). El término Escuela Coeducativa, en el contexto que lo utiliza Subirats, busca establecer una diferenciación con la escuela mixta. Se considera que ésta última no ha conseguido la igualdad en la educación de niños y niñas, ya que aunque se ofrece un sistema único al que se permite acceder a las niñas, el modelo pedagógico dominante en tales experiencias ha tenido un carácter masculino. Desde este punto de vista, no es suficiente con alcanzar una igualdad formal, en la que no se hagan distinciones entre lo que se considera el saber apropiado para los niños y las niñas, sino que se debe buscar una igualdad real, en la que no se obligue a las niñas a quedar incluidas en el modelo androcéntrico, pero además, en la que se eviten formas ocultas de discriminación que aún se observan dentro del aula y que suelen ser bastante invisibles por parecer a todos tan «naturales».
Para conseguir una enseñanza realmente coeducativa hay que partir no sólo de la igualdad en la participación de los individuos, sino también de la integración de los modelos genéricos. Se busca entonces una educación conjunta que esté dirigida a los dos sexos pero que presente una real fusión de las pautas culturales que anteriormente se consideraban como específicas de cada uno de los géneros, sin apoyarse en la categoría de las «diferencias naturales» entre los sexos ni desarrollando solamente «lo propio» de los hombres y de las mujeres (Subirats, 1994). Para lograrlo, se requiere introducir en el currículum y en las relaciones en el aula un conjunto de saberes que han estado ausentes de ellos, especialmente aquellos con connotación femenina y por ende devaluados, y que van a permitir el desarrollo de competencias de empatía social: puericultura, culinaria, primeros auxilios. Asimismo, este modelo de escuela pretende una mayor valoración de las actitudes y capacidades relacionadas con tales ocupaciones para fomentar que todo esto se traduzca en conductas. En otras palabras, la escuela coeducativa debe estar orientada a que niños y niñas sean tratados con la misma atención, se les permita el mismo tipo de protagonismo, puedan desempeñar las mismas actividades, tengan las mismas oportunidades y en donde los valores tradicionalmente atribuidos a hombres y mujeres sean considerados igualmente importantes y transmitidos por igual a unas y otros.
Si se logran las transformaciones que propone el modelo coeducativo, puede esperarse a mediano plazo un cambio paulatino en toda la sociedad. En el ámbito laboral, por ejemplo, la propuesta apunta a modificar los referentes de la división sexual del trabajo para que desde pequeños, los niños y las niñas valoren las necesidades sociales derivadas de la producción, de la misma manera que aquellas derivadas de la reproducción. Esto llevará a que mujeres y hombres logren la formación y las capacidades necesarias para tener acceso, en igualdad de oportunidades y de valoración a tareas anteriormente asignadas diferencialmente a mujeres u hombres.
LA COEDUCACIÓN Y LA TEORÍA JUNGUIANA
Si bien los lenguajes disciplinares que predominan en la fundamentación teórica de la propuesta coeducativa podrían ubicarse en los campos de la sociología, la antropología y la educación, sus contenidos se enriquecen especialmente con los aportes de la teoría junguiana. Algunos conceptos de la teoría formulada por el médico y psicólogo Carl Gustav Jung permiten entender el abordaje de las relaciones entre lo femenino y lo masculino, no sólo como una relación entre géneros, sino como dimensiones inherentes a la subjetividad tanto de hombres como mujeres, permitiendo hacer un puente entre la dimensión socio-cultural de la escuela y la dimensión psíquica de sus actores, principalmente docentes y estudiantes. De esta manera, el acercamiento entre los géneros no se produce sólo a partir de procesos socioculturales, sino de las representaciones en la psique de cada individuo.
Existen cuatro conceptos de la psicología junguiana que son especialmente útiles para respaldar la propuesta coeducativa: los tipos psicológicos, la proyección, la contrasexualidad y la individuación. Hablaremos en primer término del primer aspecto.
Según la teoría de los tipos psicológicos enunciada por Carl G. Jung, las personas procesan la realidad de una manera distinta y tienen una actitud psíquica diferente. Representan dos componentes diferentes pero complementarios en los tipos psicológicos: las funciones psicológicas y las actitudes psíquicas. Según este enfoque, nuestra conciencia opera a través de cuatro funciones: la Sensación, la Intuición, el Pensamiento y el Sentimiento . Según Jung, en cada persona estas funciones de la consciencia no están desarrolladas por igual, sino que predomina una de esas funciones, la llamada función dominante; hay otras dos que operan como asistentes de esta principal y una cuarta que permanece sin desarrollar. Estas funciones son innatas y la cultura puede facilitar o inhibir su desarrollo. Importa hacer la precisión de que no se trata de afirmar que unas funciones sean mejores que otras, sino que todas son complementarias y es un proceso de madurez y de desarrollo humano el esfuerzo por desarrollar aquellas funciones que por herencia e historia personal del sujeto, están más inhibidas.
El segundo componente, las actitudes, tienen que ver con la dirección en que está orientada nuestra energía psíquica y sólo hay dos actitudes: la introversión y la extraversión; las personas tienen dominante una de las dos y la otra poco desarrollada. Los/as introvertidos/as orientan su energía psíquica hacia el interior y por ello se interesan bastante más por el mundo interno. Las/os extravertidas/os, por el contrario, orientan su energía psíquica hacia fuera, disfrutan moviéndose en el mundo externo y les incomodan las incursiones en su interior.
Es posible descubrir una vinculación entre los tipos psicológicos y las diferencias de género, y es que, así como hay personas con tipología distinta, así también existen algunas sociedades con diferencias de tipología, es decir, que promueven unas tipologías más que otras y desarrollan unos modelos colectivos que valoran más unas tipologías que otras. En Estados Unidos, país para el que hay evidencia empírica, pero que podemos considerar un tanto representativo de la cultura occidental, un 75% de las personas son pensadores extravertidos, con mayoría de hombres en esta categoría, y sólo un 25% son sentimentales introvertidos, con mayoría de mujeres en este segmento (Pascal, 1998). Es decir, la cultura occidental promueve y refuerza las funciones del pensamiento y la sensación, así como la actitud extravertida, típicamente masculinas, y por el contrario, subvalora las funciones del sentimiento y la intuición, al igual que la actitud introvertida, asociadas culturalmente con lo femenino.
Para el desarrollo de la personalidad, es entonces necesario permitir que la función inferior encuentre la manera de expresarse. Se resalta el potencial de riqueza pedagógica que tiene esta teoría, en dos sentidos: de una parte, es una fuente de posible crecimiento personal, ya que es posible reconocer nuestras partes ignoradas y temidas, para comenzar a trabajar por su desarrollo. De otra parte, el hecho de reconocer las reacciones emotivas que acompañan las manifestaciones de las funciones subdesarrolladas, tan pronto como se presentan, facilita el entendimiento y ayuda a manejar las fricciones cotidianas con personas de diferente tipología. Una labor de la escuela, en su tarea de buscar el desarrollo equilibrado de todas las potencialidades humanas, es la de desarrollar estas funciones y actitudes deficitarias.
De otra parte, en el campo de la psicología se ha tendido a analizar la cuestión de las diferencias de género bajo argumentos esencialistas en términos de déficit y de «envidias» sobre lo que falta o está disminuido en uno u otro sexo. La psicología de Jung es en cierto modo una excepción, especialmente con el desarrollo que han tenido sus teorías en algunas corrientes posteriores a su muerte. Como ya se dijo, además de su teoría de los tipos psicológicos, existen otros tres planteamientos de la teoría junguiana que son aplicables a las diferencias de género. Uno es el de la proyección, otro el de la contrasexualidad y un tercero es el de la individuación.
Para comenzar, la división en la historia de los seres humanos, en dos sexos de los que se forman representaciones diferentes, que atribuyen características específicas de cada uno y excluyentes del otro, tiene consecuencias importantes en el funcionamiento psicológico de las personas. Cada uno de los sexos desarrolla fuertes imágenes y representaciones internas sobre lo masculino y sobre lo femenino; a la vez que una persona se identifica con una de ellas (la feminidad o la masculinidad), desarrolla otras representaciones inconscientes en torno al otro sexo (Young-Eisendrath, 1999). Estas representaciones y atribuciones sociales de género a la vez que abren posibilidades a determinadas conductas e identidades igualmente cierran otro tipo de alternativas .
El concepto de proyección es un componente importante en esta formación de las representaciones de género. Este concepto, compartido tanto por Jung como por Freud, puede entenderse como el proceso mediante el cual los contenidos de nuestro propio inconsciente son rechazados y percibidos en las otras personas (Sharp, 1994). Así, la combinación entre la imagen de género transmitida por los padres y los contenidos de género proyectados provocan un complicado juego de roles. Por ejemplo, si como producto de la socialización familiar, una mujer se ve a sí misma, ante todo como un ser femenino, pasivo y colaborador, tenderá a proyectar sus aspectos rechazados más activos, agresivos y autónomos a los demás, sobre todo a los hombres, en caso de poseer el estereotipo que representa a los hombres con estas características. De esta manera, las mujeres pueden acallar sus actitudes autónomas si asumen que los hombres son más independientes y racionales por naturaleza. A la vez, un hombre no llegará a percibir ni aceptar sus propias capacidades relacionales y orientadas al cuidado de los demás, si las percibe exclusivamente como propias de las mujeres. Y así sucesivamente, con lo cual ambos sexos pierden aspectos de sí mismos para siempre. Además, la proyección es un mecanismo complejo que genera un juego dinámico e interpersonal ya que el receptor de la proyección en ocasiones «se siente atrapado o forzado a poner en práctica la fantasía inconsciente de quien proyecta» (Bion en Young-Eisendrath, 1999: 319).
La teoría de la contrasexualidad es otra perspectiva importante de la psicología junguiana al tema de género, ya que introduce algunas variaciones a lo que acabamos de decir. Según su concepto de la contrasexualidad, todos y todas poseemos interiormente una personalidad del sexo opuesto, derivada de los rastros genéticos del otro sexo. La contribución de tal concepto apunta principalmente a la problemática de la relación entre los géneros. Jung se pregunta ¿cómo podría el hombre comprender a la mujer, y viceversa, si cada uno de ellos no tuviese psicológicamente una imagen del sexo contrario y complementario en su interior? (Vásquez, 1981). Los nombres latinos con los que Jung identificó estas personalidades fueron el ánima, para la parte femenina en el hombre, y el ánimus para la parte masculina en la mujer; tanto ánima como el ánimus representan los residuos de la experiencia que cada sexo ha elaborado de su contraparte sexual desde su vivencia psíquica interior. En sus manifestaciones como imágenes cargadas de afecto, estas subpersonalidades configuran todo aquello que poseemos del sexo opuesto en estado de latencia,«una especie de alma gemela de potenciales tanto ideales como desvalorizados»(Young-Eisendrath, 1999: 315).
El principal aporte junguiano es hacer ver que esas representaciones que tienen los individuos acerca del otro sexo, no pertenecen al «otro» sino que son elementos «propios». El ánima en el hombre es su aspecto femenino interno, y el ánimus para la mujer es su aspecto masculino interno. Si se lo analiza con detenimiento, se descubre que el concepto de contrasexualidad tiene implícito un enorme potencial de conciliación individual y entre los géneros. Permite, por ejemplo, contrarrestar las proyecciones de género que llevan a actitudes devaluadoras del otro sexo. Involucra al `sexo opuesto´ en nosotros mismos. Se trata de que cada sexo descubra el hondo sacrificio que significa proyectar en el otro sexo cualidades que debido a esa proyección, nunca podría desarrollar en sí mismo.
Hay que ser cautelosos al contemplar las características asociadas con el ánima y el ánimus. Parte del riesgo surge de los estudios junguianos basados en la simbología de los mitos y cuentos de hadas, que llevan a analizar las representaciones tradicionales que tiene cada uno de los sexos, en las que lo masculino responde al logos, la racionalidad, la independencia y la objetividad, mientras que lo femenino se asocia con el eros, la capacidad relacional y la subjetividad. El riesgo teórico que puede desvirtuar los beneficios mencionados de los conceptos de proyección y contrasexualidad en el campo de género, consiste en tomar los roles atribuidos al ánima y al ánimus como inmodificables en lugar de verlos como resultado de circunstancias culturales y por tanto sujetos a cambio. En efecto, si los contenidos atribuidos al ánima y al ánimus se consideran algo natural, lo que se estaría aceptando es la legitimidad de la desigualdad de los géneros. Por el contrario, es necesario comprender que el género es una construcción social y que por tanto los roles de género son flexibles; que las representaciones de ánima y ánimus «se encuentran coloreadas por la cultura y, pueden, por tanto ser móviles y cambiantes en sus contenidos» (Vélez, 1999: 160).
Un trabajo de desarrollo personal consiste entonces en reconocer las inequidades de género y esforzarse cada uno por modificarlas. Cuando hombres y mujeres insisten en sostener una marcada división entre los sexos, asumiendo que las mujeres son naturalmente más relacionales y los hombres más autónomos, están dejando de tener en cuenta el carácter cambiante de tales representaciones y se arriesgan unos y otros a perder para siempre partes vitales de ellos mismos.
Un cuarto concepto importante de la teoría junguiana y que complementa los anteriores es el de individuación, descrito por Jung como el proceso de reconocimiento e integración de conflictos internos y de complejos conscientes e inconscientes, incluida la contrasexualidad. Es el auténtico desarrollo de la personalidad que se logra al integrar de manera armónica todos los componentes contrapuestos como lo masculino y lo femenino. Este reconocimiento de la propia escisión aporta la habilidad para `desidentificarse´ de ciertos aspectos de la misma, lo que supone desarrollar la capacidad de autorreflexión para llevar a cabo cambios cognitivos pero principalmente, de comportamientos. Este concepto implica una creciente percepción de nuestra realidad psicológica, incluyendo el desarrollo de las cualidades del sexo opuesto. De esta manera presenta la capacidad potencial de cada sexo de integrar a su opuesto. De esta manera presenta la capacidad potencial de cada sexo de integrar a su opuesto. Por ejemplo, para el hombre, integrarse con su ánima durante la individuación significa “reconocer y diferenciar su función de sentimiento despreciado como algo propio de mujeres y reconquistar así su capacidad de amar las cosas” (Vásquez, 1981: 294).
Son estos conceptos junguianos presentados acá de manera bastante sucinta los que consideramos de una gran riqueza teórica, por su utilidad pedagógica para promover el cambio en docentes y estudiantes de las instituciones educativas; permiten crear las bases para ofrecer espacios de reflexión sobre las imágenes y representaciones del sexo opuesto presentes en cada uno de nosotros, así como las consecuencias de las proyecciones, que sirvan de base a la posterior construcción de una Personalidad Moral que integre lo masculino y lo femenino, la autonomía individual y la orientación al cuidado.
