La creatividad en el saber pedagógico del educador artístico: una perspectiva desde la psicología analítica – A. Rodriguez M.

Resumen

Este trabajo presenta una reflexión sobre el carácter creativo del saber pedagógico en la educación artística. Para ello, se presentan en primer lugar los conceptos de saber pedagógico y saber psicológico del maestro. En segundo lugar, se hace una aproximación a la historia de la pedagogía como saber en Occidente, visibilizando su oposición a la formación de creatividades artísticas, para destacar la necesidad de creación de pedagogías disruptivas en el campo de la educación artística. Y en tercer lugar, se expone cómo esta «disrupción», que implica la puesta en marcha de prácticas pedagógicas creativas, requiere del reconocimiento del papel del inconsciente en la relación educador — educando. Una exposición de algunos aspectos de la teoría junguiana sobre la creatividad nos permitirá concluir algunas implicaciones de la misma para el educador artístico y su formación.

Palabras Clave: pedagogías disruptivas, saberes del maestro y creatividad

1. El saber pedagógico y el saber psicológico del educador

Para analizar las condiciones por las cuales el educador, y particularmente el educador artístico realiza su tarea de enseñanza, es necesario acudir a la categoría de saber. El saber del maestro suele entenderse constituido por 1) el pedagógico y 2) el saber sobre la disciplina que enseña (disciplinar). Sin embargo, debido a las características de la labor educativa, en la cual se ponen en relación las subjetividades de los estudiantes con las subjetividades de los educadores, es imprescindible agregar a esta lista un saber sobre el sujeto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Podríamos decir que las distintas corrientes de la psicología son precisamente las que han tratado de explicar y comprender al sujeto, por lo cual podríamos entender este saber como un saber psicológico. Ocupémonos en primer lugar del saber pedagógico, desde un análisis de la historia de la pedagogía.

2. La historia de la pedagogía como saber en Occidente: la oposición a la formación de creatividades artísticas 

Sáenz (2007), se interroga acerca de la constitución de la forma-sujeto en la escuela «occidental», y los límites y alcances de la pedagogía y la escuela en la formación de nuevas sensibilidades.

Plantea cómo la escuela y la pedagogía han sufrido transformaciones a partir de su nacimiento en los siglos XV y XVI, pero en el marco de una serie de recurrencias que hacen de ella una «máquina conservadora de repeticiones» y le dan el carácter de «escenario sagrado, en el sentido cristiano del término» (p. 74). Según Sáenz, no ha sido posible desacralizar la Escuela; actualmente ella sigue siendo inevitablemente una forma cristiana, un aparato productor de sensatez y no de sensibilidad, una fábrica de jueces más que de artistas. La escuela ha sido históricamente un escenario potente para producir formas normales, según los parámetros que implica la modernidad.

La escuela se apropió de prácticas sociales dispersas, asociadas con el conocimiento (disciplinas del conocimiento en las universidades), el disciplinamiento (prácticas de formación moral, de vigilancia, de distribución de los cuerpos y de uso del tiempo y el espacio monásticas y militares) y el examen (prácticas médicas y religiosas aplicadas sobre los cuerpos y las almas).

Si esto es cierto para la serie de prácticas sociales y escolares que señala el autor, podemos decir que es igualmente válido para el caso de los saberes. Esto porque «no existe saber sin una práctica discursiva definida; y toda práctica discursiva puede definirse por el saber que forma» (Foucault, 1969/2010, p. 237).

Ahora bien, las prácticas pedagógicas indicadas por Sáenz, propias de la Escuela y la pedagogía son también inherentes al saber pedagógico, pues se entiende a la pedagogía como un saber (Zuluaga, 1999, p. 26).

Podemos decir, quizás reiterar, que la configuración histórica de la Escuela, la pedagogía y el saber pedagógico ha llevado a que éstas se constituyan en formas cristianas. ¿Cabe allí la posibilidad de un sujeto creativo, sensible y expresivo, es decir, con creatividad artística? La respuesta es ciertamente negativa. Esta imposibilidad es el reflejo de un juego de poder, en este caso el poder ideológico e institucional de la visión religiosa instaurada por el catolicismo.

La eficacia de ese saber – poder aparece en el texto de Sáenz, implacable. Lo que se ha impuesto es un asunto de disciplinamiento, obediencia, autosacrificio, orden y estatismo. Si estas son conclusiones de estudios históricos, no lo son menos en estudios actuales llevados a cabo en escuelas del departamento del Cauca. Al respecto remito a la investigación etnográfica sobre la convivencia escolar, que realicé con mi grupo de investigación en Timbío — Cauca, en la cual podemos decir lo siguiente: mirar la convivencia en la Escuela es mirar el asunto del disciplinamiento y la norma. Sin embargo también la resistencia a ellas (al respecto ver Rodríguez, 2014).

Estamos entonces en la tarea de buscar líneas de fuga: «No basta explicar, reflexionar, criticar, para escapar al poder, hay que realizar un trabajo sobre el propio sujeto para que éste pueda fugarse o para que pueda resistir» (Quiceno, 2014, p. 163). La educación artística se enfrenta hoy directamente con esta situación, puesto que es el sujeto, en su totalidad, el que está implicado, en la danza, el arte plástico, la música, el teatro, así muchas corrientes y prácticas le reduzcan a un asunto de aprendizaje técnico. No caben creatividad, sensibilidad artística y expresión en el mismo lugar del disciplinamiento escolar. Sin embargo, la educación artística sí se ha escolarizado, y ajustado a las prácticas propias de esta escuela «occidental». Volvemos entonces a la necesidad de fuga, de disrupción, de búsqueda de otros escenarios en los cuales la pedagogía y el saber pedagógico puedan funcionar de manera creativa.

Al respecto, es necesario revisar entonces la importancia de un cambio de paradigma en la educación desde el arte y la creatividad. Los sugerentes planteamientos de María Acaso (2009) nos servirán de base para ello. La pedagogía disruptiva, para esta autora, consiste en el uso de metodologías en innovaciones en los procesos educativos para transformar un sistema educativo obsoleto y rígido (con las características que hemos descrito en el apartado anterior), en uno abierto, flexible, acogedor y afectivo. Esto implica, por supuesto, el recurso a la creatividad del educador.

Pero, ¿es suficiente sin más «decretar» la necesidad de prácticas creativas en maestros y maestras? ¿Cómo pensar un sujeto de la educación y un saber psicológico (y pedagógico) que se conecten con las fuentes humanas de los procesos creativos, desarrollando posibilidades reales de transformación de las prácticas pedagógicas?

3. La creatividad desde la psicología analítica y la pedagogía

Al respecto, el trabajo de Ellsworth (2005) resulta esclarecedor. Para esta autora, las sociedades y los individuos inacabados, así como los ajustes que han fallado entre lo social y lo individual son necesarios si se hacen posibles «la agencia, la creatividad, las pasiones por el aprendizaje y las transgresiones, más que la conformidad con las relaciones de poder» (p. 62).

Para comprender esto, es necesario aceptar que el tercer participante en la relación estudiante – profesor (según las palabras de Ellsworth), es el inconsciente. Nosotros los profesores «no podemos observar directamente las dinámicas desordenadas del deseo, la fantasía y la transgresión que inevitablemente desbaratan los conocimientos y las identidades sociales que nuestros curricula ofrecen a nuestros alumnos o a nosotros mismos. El espacio en el que éstas operan no es transparente» (p.60). Para comprender los procesos creativos en las prácticas pedagógicas, entonces, se requiere contemplar la presencia y acción del inconsciente en la relaciones profesor – estudiante – saber.

Para la psicología analítica junguiana, uno de los principales factores que definen al inconsciente es su carácter creativo. En otras palabras, la fuente de la creatividad en el ser humano proviene del inconsciente (colectivo). Dijo Jung:

A partir de estas experiencias y de otras consideraciones he llegado a comprender que hay determinadas condiciones de existencia colectiva inconscientes que actúan como reguladores e incitadores de actividad imaginativa creadora, y que suscitan la aparición de las formas correspondientes al poner al servicio de sus fines el material existente en la consciencia. (Jung, citado por Frey— Rohn, 1991).

Jung veía cómo las manifestaciones arquetípicas se podían ver claramente en la primera infancia, mientras que en los adultos se presentaban en los fenómenos de la imaginación activa o los sueños. Así como el inconsciente colectivo se expresa en los sueños de las personas y los mitos de los pueblos, también lo hace en las representaciones artísticas. Lo común de estas manifestaciones está en la presencia de lo simbólico. Así mismo, las representaciones simbólicas de los sueños y el arte reflejan el carácter creador del inconsciente. Según él,

La imagen es un vehículo de la emoción, es su energía, y con ella se facilita el acceso a la consciencia, es decir que toda emoción es factible de transformarse en una imagen. Toda imagen conforma un acto creativo y es por ello que lo inconsciente fundamenta la creatividad. (Jung, Obras completas, volumen 8 p. 168).

Como vemos, existe en la acción creativa una relación símbolo — imagen – emoción, y consciente — inconsciente. Jung propuso la idea de la función trascendente como la posibilidad de la integración de lo inconsciente y lo consciente, lo cual es posible por la imaginación creadora. Esta permite expresar lo arquetípico. En este sentido, la creatividad en el arte nos liga a lo colectivo. «El proceso creativo, en tanto podamos seguirlo, consiste en una animación inconsciente del arquetipo y en un desarrollo y formación de esta imagen hasta que el trabajo quede completo.» (Goñi, 2003, p. 79).

¿Qué implicaciones tiene esto para el educador artístico y su formación? En primer lugar, como mencioné anteriormente, la aceptación de que el tercer participante en la relación profesor-estudiante es el inconsciente, lo cual debe hacer parte del saber psicológico del maestro; esto implica reconocer también que no todo el aprendizaje puede ser planeado, medido y controlado, pues escapa siempre a nuestras mejores intenciones. En segundo lugar, la necesidad que tiene el educador artístico de conectarse consigo mismo. Esto permite ir a las fuentes primarias de la creatividad, conocer y potenciar los arquetipos, como el del maestro, el aprendiz, el buscador, el sabio, el creador, el guerrero. En tercer lugar, la necesidad de trabajar con lo simbólico: desde los símbolos que aparecen en los propios sueños, pasando por los símbolos de las artes en la historia, hasta los que están presentes en los mitos de todos los pueblos. En cuarto lugar, la aproximación, conocimiento, reconocimiento, reflexión y puesta en acción del afecto, el sentimiento en los procesos educativos y pedagógicos. En quinto lugar, el trabajo con las imágenes, ya sea como formas por las cuales logramos una aproximación pedagógica a los contenidos de la educación, o por el análisis y crítica de las imágenes presentes en las manifestaciones actuales de la llamada cultura visual.

Referencias citadas

Acaso, María (2009) La Educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes visuales y la Cultura visual. Madrid: Catarata.

Foucault, Michel (1969/2010). La arqueología del saber. México: Siglo XXI.

Ellsworth, Elizabeth (2005). Posiciones en la enseñanza. Madrid: Akal.

Frey— Rohn, Liliane. De Freud a Jung. México: F.C.E.

Goñi, Alexandra (2003). Desarrollo de la creatividad. San José: EUNED.

Jung, Carl Gustav. Obras completas. Volumen 8. Madrid: Trotta.

Quiceno, Humberto (2014). Epistemología de la pedagogía. Cali: Ediciones pedagogía y educación.

Rodríguez, Angélica (Comp.) (2014). Entre luces y sombras. Convivencia escolar y malestar docente. Popayán: Unicauca.

Sáenz, Javier (2007). «La escuela como dispositivo estético». En Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps). Educar: (sobre)impresiones estéticas.

Zuluaga, Olga Lucía (1999). Pedagogía e historia.